后现代主义教育思想强调是多元从上差异主张开放重视平等推崇创造否定中心和等级去掉本质与必然后现代主义者保定绝对真理的合法化，尊重个性，强调学生的个体差异，注意学生和筑主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等对话的关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流后，现代主义认为五彩缤纷的现实世界应该永远每一个学生，在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日益月异，各种新生事物层出不穷，创新已成为社会个人发展的动力源，承认开放性，也就为人充分展示人的生命的本质，提供舞台后，现代主义以及兼容并包的宽容态度和尊重个体的动性的宽广胸怀，后现代主义注重过程，认为我们实施课程评价提供新的事业，现在的教育现实，我觉得师生应该是平等的，应该给师生充分的发挥空间，让他们有创造新的思想，开展下一步学习活动的逻辑）促进学生充分发挥主观能动性，推进学生水学习
后现代主义不是当代教学理论的主要流派。后现代主义不属于当代教学理论的主要流派，当代教学理论的主要流派是反映的开拓创新。
首先后现代主义一词是一反传统哲学为特征的社会思潮与文化思潮也是近年来一种全新的科学观知识观和教学观，让我们对新的教育理念认识的一种思潮也得到了越来越多的人们的关注在学前科学教育过程中一些科学教育把科学理解为纯粹的逻辑性把幼儿科学教育看成了一个承诺罗辑思维活动而忽视了幼儿科学教育教育作为社会社会的存在是科学的知识过早的占据幼儿的思想却未必能使科后现代化真正的后现代主义理论下的学前科学教育应该是一种关于客观性中心性多元性一致性应该是由幼儿自身的经验来体现的在教师教学方法和策略上教师在教学方法忙于向幼儿解释科学而忽视科学的真正含义，只是一味的去追求科学内容却忽略了科学本身以及一系列经验的所得
后现代主义思潮最显著的特征也是整个后现代主义的理论基础就是对传统西方哲学中的逻各斯中心主义进行批判。逻各斯来源于古希腊语，是logos的音译。在古希腊哲学中，它被认为是理想的智慧，是能够作为思想、经验等基础的东西，是真理、理性、规律的代名词。后现代主义先锋人物德里达认为逻各斯中心主义就是一种“在场”的形而上学，对逻各斯中心主义的批判其实也就是对语音中心主义与以“在场”为中心的本体论的完全否定。德里达认为逻各斯是整个西方传统哲学中一切形而上学的源头，而逻各斯中心主义就是以逻各斯为特征的一切意义的最终源泉，因此必须予以打破。2.反基础主义反基础主义反对的是基础主义，基础即一切事物的本源，传统哲学对事物的认识就是去寻找世界的终极基础，从而还原事物的本质。后现代主义者则认为这种基础、本质就是一种形而上学的在场，是逻各斯的表现形式。西方的传统哲学从柏拉图到黑格尔都是基础主义哲学，如柏拉图的理念论、笛卡尔的“我思故我在”、黑格尔的绝对精神(从概念到概念的抽象演绎)，都在努力试图把世界还原到某个基础，再透过表象选择事物背后的本质，因此，后现代主义对基础主义的批判，其实也是对本质主义的批判。
1、后现代主义课程理论是伴随着后现代主义哲学和文化思潮对学校课程论的影响的不断扩大而产生的一种理论流派。 2、后现代主义课程理论支持课程具有适量的不确定性、异常性、模糊性，教学要根据具体实际制定恰当的、适合学生实际的课程目标； 3、后现代主义理论设定了丰富性、回归性、关联性替代泰勒的基本标准或原理，强调课程实施不应拘泥于灌输和阐释； 4、后现代主义者要求消解学科边界，甚至最终取消学科本身，主张通过跨学科的、非线性的和流动鲜活的综合课程把学生置于现实生活中，学习现实生活世界所需的知识与技能。
这个经过了解后现代教学理论产生的背景和发展历程可以知道因为由于后现代主义崇尚差异性、不确定性以及文化多元主义，所以其教学目的观也是各种各样的，但是都是在对现代教学目的——“理性”培养目标进行反思的基础上进行的。后现代主义以反思启蒙运动以来的理性主义文化为基础，主张对学校教学目的采取宽泛的态度．不要局限于单一的教学目标。教学仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”。教学目的也可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。
当我们翻开派纳的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的概念重建提出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国基础教育课程改革的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。派纳（William F.Pinar）的巨著《理解课程》被誉为当代课程理论的“圣经”，成为课程论发展史上只可超越不可跨越的经典之作。20世纪70年代自派纳的“概念重构”提出以后，“课程开发范式”被“课程理解范式”所取代，将课程视为“文本”或“对话”。提出运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代理论、女性主义等哲学社会思潮为基础，从政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、自我传记的、美学的、宗教神学的、环境生态的、全球国际化的等等不同方面理解课程，形成丰富多彩的课程对话。将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（community）的概念提供了多角度强调的方法（multi-focused），这些新的复杂的理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。从后结构主义看后现代课程理论，包括车里霍尔姆斯（C•H•Cherryholmes）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程论，奥利佛（D•W•Oliver）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。斯拉特瑞（Partrick Slattery）把否定“元叙事”（rejectingmeta-narratives）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（rejectingbifurcation），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。弗莱雷（Paulo Freire）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。现象——诠释学课程是“现象学运动”在课程领域的延伸。派纳提出了“概念重建主义”（reconceptualism），认为“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一个公众希望”。寻求课程理论化，并把理论化的工作看作是创造性的智力工作。研究的目的是“发展和批判概念图式，以期不久能形成谈论课程的新方法，它们将比现有的方法更富有成效。”范梅南（M•Van Manen）更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学课程研究”（phenomenological curriculumstudy），明确指出，这种研究是以“生活体验”为研究对象的，其目的在于追问生活世界中教育事件的本质和意义，他认为反思所获得的知识与其它知识相比更有价值。史密斯（D•G•Smith）则把诠释学关于对话、理解的理论放在全球化这一时代背景中来思考教育和课程问题，建立起诠释学教育学（hermenuticalpedagogy），他认为，教学应该使人们从课程知识中确认自己的价值，应该恢复个人真理，即对个人的价值的肯定，倡导共享的真理，即促进个体之间的相互交流与理解，寻求回家的真理，即关注事物本身，发现其内在价值。并要求教师为学生之间、师生之间的平等对话创造条件。这种理论在课程观、教学观、师生观等方面给基础教育新课程将带来多种启示。布洛克（Alan Block）的后现代课程观认识课程的功能可能在于带领学生离开机械的、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。要重视学生如何学习、如何提问、如何寻求自己的解答，学会质询符号、学会提问。教学的重要功能在于提供改变的策略。认为课程是一种位错经历，迷失感成为促进探究和创造力的动力。
简述多尔的后现代课程观：过程导向的课程观 摘要：小威廉姆E.多尔以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架应用于课程领域。他吸收了广大学者的理论、思想构建了自己的后现代课程理论。本文从他的后现代课程观的理论基础、课程理念和课程标准，作了简要的概述，以供对其有个初步的了解。 关键词：后现代 多尔 课程理念 课程标准 小威廉姆E·多尔是路易斯安那州立大学课程与教学系的教授课程理论项目主任。多尔称自己是一个后现代主义者，他认为现在我们正处在一个范式转换的时代，即从现代范式转换到后现代范式的时代(多尔采取库恩的说法来解释范式，认为“范式”控制着社区所使用的“方法、问题和标准，及其更广阔的信念、价值、技巧的聚合”)在这个大范式转变过程中，建立在现代范式基础上的课程无疑会面临着很多问题，这时课程该怎么办?这是多尔后现代课程观的核心，一切问题均以此问题为主轴而旋转。 一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下 文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石 在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于者的自组织和有将之深化的可能性。 3、混沌理论。混沌理论之前的牛顿主义相信自然是有序、有规则以及可预测的而且也是可以决定的。然而，黑洞、旋转的介子、自我复制的DNA则表现出复杂性、随机性和不可预测性。混沌理论在教学上的应用主要是回归的概念应用。透过回归(即循环)，个体可以反思自我，并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程观的关键部分。而切多尔认为在混沌的秩序里，可以产生创造力，“创造性在混沌的秩序之间、在不加束缚的想像力与培训的技能之间的交互作用之中而产生”。 4、普里高津的耗散结构论。普里高津把非平衡态热力学和非平衡统计物理学应用于研究自组织现象，以耗散结构为中心概念，建立了一套颇有特色的自组织理论。所谓自组织就是指自然或客观事物本身自主地组织化、有序化的过程。系统的自组织是系统自发形成组织结构，自我发展和自我运动的过程。多尔认为耗散结构是有序创造的来源，通过波动达到有序，它还易引起开放性而成为不确定性以及非线性。他将耗散结构思想引入到课程之中，他认为这种框架对教育与课程具有重大的影响:(1)教学——框架可以脱离是教学的直接结果，或者教与学是高级——低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教附属于，因个体的自组织而占主导，而且教改变了做法，从而转向对话。(2)重复的、回归的而且非线性处理的课程材料,可以促进反思。 二、多尔的新课程观理念 多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照的基础上，提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”(p238)，这一课程理想之中教师是领导者，但只是者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。 1、教育目标 多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。他推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形成性’所组成”的观点，（p204）因而他确信目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。这样，在过程开展之前，目标只能以一般的甚至是“模糊”的词汇来描绘。这种生成性的目标的确能给教师和学生以很大的主动权，并使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化、调整，是对教学教育过程不确定性和动态性特征的准确把握。 2、课程内容 “旁观者知识论”认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的，因此，建立在这种知识论基础上的泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。多尔指责以此为代表现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式，在那里，稳定性被假设，“上帝是不玩骰子的”，这些观念反映在课程内容上就是要求学生确定的知识体系。 多尔认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，(p250)“适量”该如何把握呢?多尔认为这也无法确定，只能不断地在学生、教师和文本之间予以协调。 3.课程组织 在现代范式中，稳定性、必然性、外部控制都被视为是自明的，上帝既不欺骗也不玩骰子。反映到课程组织上就是线性的、按部就班的组织方式，在此，沟壑、断裂与偶然被视为“背景噪音”，是时间的浪费，是需要尽力加以克服或减弱的。在泰勒课程模式中，课程组织是线性的、渐进的，课程是一系列相邻而独立的单元组合，时间作为内容的相关变量只有从累加的角度看才有意义，而不是被视为创造性转变的积极成分。 后现代范式认为偶然性、不确定性随处都是，我们不仅无法确定上帝的性别，而且‘怀疑上帝可能使用灌了铅的骰子。干扰与不平衡都是促进系统进行自组织的条件。因此，多尔认为课程组织应是非线性的、复杂的，它是由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。它“超越了视课程为一系列相邻单元的观点”，而是“丰富的、开放的经验的多层次组合”，是“随我们注意力的转移不断变化中心的复杂的马赛克。” 4、教学过程 多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种‘具体的、特定的…一无限地受情境影响的因而对意外变化具有高度反应性’的方式来处理”，并进一步认为“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。（231）相对于现代教学的“目标达成模式”而言，这种后现代的“实践模式”具有很大的灵活性，也更加符合教学的实际情况。 既然教学过程是面向情境的，多尔觉得就再也不能用传统的灌输与阐释的方式进行，正确的方式应该是参与、会话、反思与转变，因为后现代框架之中的课程“不是一种包裹，而是一种过程一对话和转变的过程”。“会话”是多尔课程的核心，他认为会话引起反思，反思又导向转变。 在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存，而权威也转人情境当中；他不要求学生接受他的权威，却要求学生延缓对那一权威的不信任。（227）这种教师观是对传统教育中教师绝对权威地位的彻底否定，其积极意义在于注重建立平等的师生关系并使师生在教学情境中都能获得赋权感。 5、课程评价 在泰勒模式中，评价是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。由于泰勒认为教育目标实质上是指人的行为变化，所以评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程，这种评 价旨在确定“欠缺”与“差距”。因此，评价要得以实施，教育目标的界说必须清晰而具体。评价的结果不包括对教育目标的反思，而旨在改进教学计划与鉴别学生的优劣。评价通过这种途径成为课程的驱动器。 多尔认为，这种课程评价基本上是用来“区分胜利者和失败者”，（246）“考试几乎普遍地作为区分手段而不是对话的起点”，其假设等级评价是对儿童所获得的准则和方法的多少的评定。而后现代主义已消解了现代主义课程评价标准的简单性、封闭性、精确性，强调评价标准的多元性、动态性、模糊性。从本质上讲，课程评价已成为共同背景之中以转变为目的的协调过程，评价已作为反思的起点，教师在反思中与学生一同。教师在评价过程中会发挥核心作用，但教师绝不是唯一的评价者。而且，后现代将评价作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。当然，在后现代框架中，如果需要的话，评价仍可以发挥区分的功能，但可能要由不同个体共同做出判断，如博士委员会、入学委员会等。三、多尔后现代课程观的标准 针对泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。 1、丰富性。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。（250）但对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的厉史背景、基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重透过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性，计算教学可以透过与模式游戏发展其课程的丰富性，社会科学一一人类学、经济学、历史学、心理学和社会学可从对社会问题的各种解释之间的对话或协调之中获得丰富性。生物学和物理旨在直观感觉、发展、探索、证明我们关于周围世界的假设，这使科学超越对事实的收集。 2、回归性。它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。在重复中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次地运算下去。在y= 3x+ 1中，y等于4（如果x= 1）成为下一个x，然后新的y= 13又成为下一个x，如此这般重复下去。（254） 3、关联性。联系的概念对后现代转变性课程在两个方而具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指那些课程中的联系-——所予课程以丰富模体网络；后者可自然地称之为文化联系，指那些课程之外的文化联系。两者关系都是主要的，互相补充。（256）随着学期的进展，讨论的质量不断提高，利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到极大的改善，有时变化是转变性的。文化联系的观念产生于诠释的宇宙学——强调描述和对话是解释的主要工具，描述提出了历史、语言和地点的概念。对话将这二者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。 4、严密性。多尔认为，“严密性是四个标准中最主要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情有事的唯我论。”（258）严密性即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起，主要是不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入多种组合之中。在此，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有评价有赖于假设，随框架的不同，问题、程序和评价结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。因此可以从组合的角度界定严密性——不确定性和诠释性的组合。解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。 四、小结 多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话，因而具有开放性、不确定性及互动性的特点。这些主张无疑为课程的研究提供了广阔的前景。 注释： ．王红宇译．北京：教育科学出版社2000. 参考文献： ．王红宇译．北京：教育科学出版社，2000. 张文军：《后现代教育思想述评》，华东师范大学博士学位论文，1997年 ．华东师范大学学报(教育科学版)2003，(1) ．重庆：西南师大出版社，1995 綦春霞，《面向新世纪的课程理论——美国PatrickSlattery的后现代课程思想述评》，载《比较教育研究》，1997年第6期。 张华：《经验课程研究》，华东师范大学博士学位论文，1998年
